J’ai été invité le 5 décembre à présenter une réflexion synthétique sur le e-learning à l’association professionnelle de sciences de l’éducation : l’Association des enseignants et des chercheurs en sciences de l’éducation (AECSE). Les lignes qui suivent en présentent, de manière succincte, la teneur. J’ai essayé de situer brièvement le phénomène dans son contexte historique, en soulignant tout ce qui concerne la discipline sciences de l’éducation. D’abord, la dimension champ de pratiques est abordée, puis celle du champ de recherches associé. Les personnes intéressées pourront se référer aux textes en ligne que je cite.

1. Analyse d’un champ de pratiques

1.1. Questions de terminologie

Le syntagme e-learning est récemment entré en douceur dans le lexique des Français, comme avant lui des mots comme week-end ou beefsteak, y occupant une place que pourrait très bien tenir un vocable comme formation en ligne. Mais il n’est pas certain qu’il y subsiste longtemps car d’autres expressions se sont aussi diffusées : pédagogie numérique, par exemple, syntagme au reste plutôt malheureux (comment une pédagogie pourrait bien être numérique ?).

Une remarque à faire d’emblée est que « e-learning » correspond à un large spectre de significations. Il peut aussi bien recouvrir, en pratique, des situations comme l’enrichissement du présentiel par des ressources multimédias, des formations hybrides, partiellement à distance avec des regroupements en nombre variables, ou alors des actions totalement à distance. On peut aussi noter qu’un certain nombre de notions associées sont apparues autour de cette expression floue, qui en représentent certains aspects : podcast (c’est-à-dire ballado diffusion), plate forme, tuteur, ainsi que le très ancien mais indémodable cours filmé…

Pour désigner certains aspects de cette réalité multiple et évolutive, on trouve aussi d’autres appellations englobantes, qui ne font pas appel à la notion de distance mais servent à grossièrement distinguer le champ de son environnement non technologisé La plus courante est toujours TICE, technologies de l’information et de la communication pour l’éducation.

1.2. Contexte actuel : quelques questions

À l’université, les formations en ligne sont en pleine expansion, dans leurs différentes modalités.

S’agissant de présentiel enrichi, il est maintenant devenu assez banal d’avoir accès à un environnement numérique de travail (ENT) offrant les services d’une plate-forme de formation où les enseignants peuvent déposer des ressources (polycopiés, transparents de cours), voire organiser des activités diverses, comme des séances d’échange synchrone ou la remise de devoirs en ligne.

S’agissant de formations principalement à distance, l’on est face à des modalités s’adaptant bien aux étudiants actuels, qui doivent travailler. Ces modalités sont susceptibles de faire croître des effectifs généralement en chute, mais la crainte existe d’une possibilité de cannibalisation des filières en présence. Dans ce mouvement, les sciences de l’éducation jouent un rôle assez actif. On peut en particulier citer le campus numérique FORSE (Formation en sciences de l’éducation -Rouen/Lyon 2, qui offre un cursus complet à fort effectif), ainsi qu’un nombre assez important d’actions concernant moins d’étudiants, par exemple à Lille 2, à Paris 8, Paris 5… Il est vraisemblable que la plupart des universités vont développer ce type d’offre dans les années à venir.

À terme, les conséquences possibles sont considérables sur les modes de travail des enseignants. Ce qui est en jeu, pour ces derniers, c’est le maintien de leur responsabilité sur les contenus et de leur maîtrise des méthodes. En somme, la conservation d’un statut d’auteur-compositeur-interprète.

Cet engouement pour l’enseignement en ligne n’est d’ailleurs pas limité au supérieur. Il se retrouve également dans la formation professionnelle et, a même, récemment, fait son apparition dans le domaine de l’enseignement secondaire, comme en témoignent les initiatives, pour l’instant limitées au parascolaire, qui se développent autour du soutien à l’apprentissage.

1.3. Bref aperçu historique

On peut, en France, trouver des exemples de développement de l’utilisation de technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement dès les années soixante. C’est le moment où émergent deux phénomènes en tension :

• D’une part l’utilisation de médias (ou de media comme on écrivait alors), en particulier audio-visuels, comme supports d’enseignement et d’apprentissage.

• D’autre part l’enseignement programmé, intéressé par la programmation de parcours d’apprentissages.

Cette décennie 1960 a été très riche d’essais, de production de films et de séquences d’enseignement programmé implémentées sur des machines à enseigner, dont il est important de rappeler que toutes ne relevaient pas d’une approche béhavioriste. Célestin Freinet et le mouvement de l’école moderne ont ainsi été à l’origine d’une approche utilisant les bandes et boîtes enseignantes comme matériel didactique à disposition des élèves. Un peu avant 1970 apparaît une notion importante, intégratrice, celle de technologie éducative, qui est encore d’actualité (Depover, 2009).

Dans les deux dernières décennies, on repère au moins deux moments importants : celui de la publication d’un rapport écrit par Maryse Quéré en 1994, Vers un enseignement supérieur sur mesure, qui fera date, et celui du lancement d’une action nationale de soutien aux campus numériques (parmi lesquels le campus numérique FORSE est un des plus dynamiques).

2. Analyse succincte du champ de recherche

2.1. Une existence ancienne

Il existe des recherches sur les technologies en éducation depuis fort longtemps et les sciences de l’éducation s’y sont intéressées très tôt. Parmi les pionnier-e-s de ce champ qui se sont intéressé-e-s aux médias et à la technologie éducative on peut ainsi citer, en se limitant à la France et aux personnes qui ne sont plus en poste, Lê Than Khoi, qui a publié dès 1967 (année de la création des sciences de l’éducation) « l’industrie de l’enseignement », livre passionnant (et toujours très lisible) qui fait un point très précis sur les questions de médias et d’enseignement programmé¹, Guy Berger, Geneviève Jacquinot, Monique Linard, Annie Bireaud, Gabriel Langouët, Jerry Pocztar, Josette Poinssac, Jacques Rubenach, Claude Traullet… On peut aussi citer – entre autres — les noms de personnalités ayant travaillé en relation avec des chercheurs (et les orientant parfois), comme Annette Bon Etienne Brunswic, Henri Dieuzeide et Jean Valérien…

Bien entendu, ils n’ont pas été seuls. D’autres chercheurs sont intervenus, en particulier en informatique (comme Maryse Quéré, Monique Grandbastien, Françoise Madaule) et en sciences de l’information et de la communication (comme Jacques Perriault). Dans le monde francophone, on note également une forte activité de recherche autour de la technologie éducative, en particulier en Belgique et au Québec.

2.2. Un champ de recherches fractionné

Le champ de recherche est très fractionné, il n’y a pas une communauté unique, mais un milieu, qui s’intéresse plus généralement aux applications éducatives des technologies de l’information et de la communication (TIC). Dans un texte de 2008, je relevais ainsi (Baron, 2008) :

« Étant donné le caractère émergent des TIC, les recherches qui en ont étudié les usages éducatifs se sont rattachées à des communautés disciplinaires existantes : informatique, psychologie, sciences de l’éducation sciences de l’information et de la communi­cation, didactiques de disciplines d’enseignement, sociologie. Les communautés thématiques qui ont vu le jour, autour de colloques, programmes de recherche et institutions divers, ont revendiqué en général cet aspect pluridisciplinaire. De manière intéressante, elles ont longtemps été relativement tolérantes à l’égard de modes de recherche relevant en fait de la recherche-action et même de l’innovation pédagogique ».

Il convient d’insister sur la dimension francophone du champ. Dans ce domaine, un nombre significatif de recherches restent effectuées et publiées en français. Parmi les institutions qui sont beaucoup intervenues dans le domaine de la technologie éducative d’un point de vue de sciences de l’éducation, on peut citer les universités de Liège et de Mons en Belgique, les universités de Genève et de Fribourg en Suisse, la plupart des universités québécoises, ainsi que des universités comme celle de Patras en Grèce.

2.3. Institutions de validation et de diffusion de la recherche

Il y a toujours des inconvénients à se situer à une interface, en particulier des points de l’identification de son activité par les autres et de celui de la reconnaissance du travail accompli par les instances d’évaluation. Le travail des chercheurs dans le champ des TICE, parce qu’il n’y a pas de théorie dominante du domaine, que les cadres de référence sont souvent composites et que les liens avec la pratique sont fréquents, n’est pas toujours très lisible de l’extérieur du milieu.

Il existe cependant un ensemble d’institutions qui sont en mesure de valider ces genres de travaux pluridisciplinaires.

Tout d’abord, comme c’est une tradition bien établie en sciences humaines et sociales, il paraît régulièrement des ouvrages traitant de technologie éducative, en particulier à l’initiative de l’institut national de recherche pédagogique (INRP), qui a joué un rôle central dans ce champ depuis les années 1960. Plusieurs revues sont également actives. La liste qui suit n’est bien entendu pas exhaustive.

En France

• La revue en ligne STICEF (Sciences et technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement et la formation), où la communauté des informaticiens pèse lourd mais qui est ouverte aux contributions venant de sciences humaines et sociales : http://www.sticef.org.

• La revue Distances et savoirs, éditée par le Centre national d’enseignement à distance, qui a la double valence Sciences de l’éducation et sciences de l’information et de la communication.

• La revue en ligne ALSIC (Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication), ouverte à tout ce qui concerne l’apprentissage des langues, http://alsic.revues.org/.

Enfin, la revue électronique de l’EPI, plutôt tournée vers les praticiens, est toujours une référence : http://epi.asso.fr/revue/articsom.htm.

Ailleurs

• La revue Éducation – formation de l’Université de Mons (Belgique) : http://ute2.umh.ac.be/revues/

• La Revue canadienne de l’éducation à distance, http://www.jofde.ca/index.php/jde,

• La Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, http://www.ritpu.org/

• La revue en ligne Technologie, développement, recherche pour l’éducation (TDR), http ://www.revue-tice.info/.

  Ce n'est pas ici la place de faire une analyse des lignes de force du champ (cf par exemple ). Qu'il me suffise de souligner qu'il existe, qu'il comprend différentes communautés qui communiquent localement et qu'il a une certaine visibilité. Ce qu'il deviendra dépendra certainement de la manière dont des recherches seront menées en son sein et dans son voisinage.

3. Références

Baron, G. L. (2007). A propos de théories et de méthodes de la recherche en TICE. Retrouvé Décembre 9, 2009, de http://blogs.univ-paris5.fr/glbaron/weblog/2143.html

Baron, G. L. (2008). A propos de la structuration du milieu de la recherche sur les technologies de l'information et de la communication en éducation. Retrouvé Décembre 8, 2009, de http://blogs.univ-paris5.fr/glbaron/weblog/4606.html

Baron, G. L., Dané, E., & Thibault, F. (2007). La recherche francophone sur les tice: pluralisme référentiel et diversité de pratiques. Dans Journées Rés@tice. Rabat, Maroc: Agence Universitaire de la Francophonie. Retrouvé de http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00293537/fr/

Depover, C. (Éd.). (2009). La recherche en technologie éducative : un guide pour découvrir un domaine en émergence. Paris: Edition des archives contemporaines - Agence Universitaire de la Francophonie.  

Rinaudo, J. L., & Poyet, F. (2009). Environnements numériques en milieu scolaire. Quels usages et quelles pratiques ? Lyon: INRP.  

Wallet, J. (2007). Le campus numérique FORSE. Publication Univ Rouen Havre.