J’ai été invité le 5 décembre à présenter une réflexion synthétique sur le e-learning à l’association professionnelle de sciences de l’éducation : l’Association des enseignants et des chercheurs en sciences de l’éducation (AECSE). Les lignes qui suivent en présentent, de manière succincte, la teneur. J’ai essayé de situer brièvement le phénomène dans son contexte historique, en soulignant tout ce qui concerne la discipline sciences de l’éducation. D’abord, la dimension champ de pratiques est abordée, puis celle du champ de recherches associé. Les personnes intéressées pourront se référer aux textes en ligne que je cite.

1. Analyse d’un champ de pratiques

1.1. Questions de terminologie

Le syntagme e-learning est récemment entré en douceur dans le lexique des Français, comme avant lui des mots comme week-end ou beefsteak, y occupant une place que pourrait très bien tenir un vocable comme formation en ligne. Mais il n’est pas certain qu’il y subsiste longtemps car d’autres expressions se sont aussi diffusées : pédagogie numérique, par exemple, syntagme au reste plutôt malheureux (comment une pédagogie pourrait bien être numérique ?).

Une remarque à faire d’emblée est que « e-learning » correspond à un large spectre de significations. Il peut aussi bien recouvrir, en pratique, des situations comme l’enrichissement du présentiel par des ressources multimédias, des formations hybrides, partiellement à distance avec des regroupements en nombre variables, ou alors des actions totalement à distance. On peut aussi noter qu’un certain nombre de notions associées sont apparues autour de cette expression floue, qui en représentent certains aspects : podcast (c’est-à-dire ballado diffusion), plate forme, tuteur, ainsi que le très ancien mais indémodable cours filmé…

Pour désigner certains aspects de cette réalité multiple et évolutive, on trouve aussi d’autres appellations englobantes, qui ne font pas appel à la notion de distance mais servent à grossièrement distinguer le champ de son environnement non technologisé La plus courante est toujours TICE, technologies de l’information et de la communication pour l’éducation.

1.2. Contexte actuel : quelques questions

À l’université, les formations en ligne sont en pleine expansion, dans leurs différentes modalités.

S’agissant de présentiel enrichi, il est maintenant devenu assez banal d’avoir accès à un environnement numérique de travail (ENT) offrant les services d’une plate-forme de formation où les enseignants peuvent déposer des ressources (polycopiés, transparents de cours), voire organiser des activités diverses, comme des séances d’échange synchrone ou la remise de devoirs en ligne.

S’agissant de formations principalement à distance, l’on est face à des modalités s’adaptant bien aux étudiants actuels, qui doivent travailler. Ces modalités sont susceptibles de faire croître des effectifs généralement en chute, mais la crainte existe d’une possibilité de cannibalisation des filières en présence. Dans ce mouvement, les sciences de l’éducation jouent un rôle assez actif. On peut en particulier citer le campus numérique FORSE (Formation en sciences de l’éducation -Rouen/Lyon 2, qui offre un cursus complet à fort effectif), ainsi qu’un nombre assez important d’actions concernant moins d’étudiants, par exemple à Lille 2, à Paris 8, Paris 5… Il est vraisemblable que la plupart des universités vont développer ce type d’offre dans les années à venir.

À terme, les conséquences possibles sont considérables sur les modes de travail des enseignants. Ce qui est en jeu, pour ces derniers, c’est le maintien de leur responsabilité sur les contenus et de leur maîtrise des méthodes. En somme, la conservation d’un statut d’auteur-compositeur-interprète.

Cet engouement pour l’enseignement en ligne n’est d’ailleurs pas limité au supérieur. Il se retrouve également dans la formation professionnelle et, a même, récemment, fait son apparition dans le domaine de l’enseignement secondaire, comme en témoignent les initiatives, pour l’instant limitées au parascolaire, qui se développent autour du soutien à l’apprentissage.

1.3. Bref aperçu historique

On peut, en France, trouver des exemples de développement de l’utilisation de technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement dès les années soixante. C’est le moment où émergent deux phénomènes en tension :

• D’une part l’utilisation de médias (ou de media comme on écrivait alors), en particulier audio-visuels, comme supports d’enseignement et d’apprentissage.

• D’autre part l’enseignement programmé, intéressé par la programmation de parcours d’apprentissages.

Cette décennie 1960 a été très riche d’essais, de production de films et de séquences d’enseignement programmé implémentées sur des machines à enseigner, dont il est important de rappeler que toutes ne relevaient pas d’une approche béhavioriste. Célestin Freinet et le mouvement de l’école moderne ont ainsi été à l’origine d’une approche utilisant les bandes et boîtes enseignantes comme matériel didactique à disposition des élèves. Un peu avant 1970 apparaît une notion importante, intégratrice, celle de technologie éducative, qui est encore d’actualité (Depover, 2009).

Dans les deux dernières décennies, on repère au moins deux moments importants : celui de la publication d’un rapport écrit par Maryse Quéré en 1994, Vers un enseignement supérieur sur mesure, qui fera date, et celui du lancement d’une action nationale de soutien aux campus numériques (parmi lesquels le campus numérique FORSE est un des plus dynamiques).

2. Analyse succincte du champ de recherche

2.1. Une existence ancienne

Il existe des recherches sur les technologies en éducation depuis fort longtemps et les sciences de l’éducation s’y sont intéressées très tôt. Parmi les pionnier-e-s de ce champ qui se sont intéressé-e-s aux médias et à la technologie éducative on peut ainsi citer, en se limitant à la France et aux personnes qui ne sont plus en poste, Lê Than Khoi, qui a publié dès 1967 (année de la création des sciences de l’éducation) « l’industrie de l’enseignement », livre passionnant (et toujours très lisible) qui fait un point très précis sur les questions de médias et d’enseignement programmé¹, Guy Berger, Geneviève Jacquinot, Monique Linard, Annie Bireaud, Gabriel Langouët, Jerry Pocztar, Josette Poinssac, Jacques Rubenach, Claude Traullet… On peut aussi citer – entre autres — les noms de personnalités ayant travaillé en relation avec des chercheurs (et les orientant parfois), comme Annette Bon Etienne Brunswic, Henri Dieuzeide et Jean Valérien…

Bien entendu, ils n’ont pas été seuls. D’autres chercheurs sont intervenus, en particulier en informatique (comme Maryse Quéré, Monique Grandbastien, Françoise Madaule) et en sciences de l’information et de la communication (comme Jacques Perriault). Dans le monde francophone, on note également une forte activité de recherche autour de la technologie éducative, en particulier en Belgique et au Québec.

2.2. Un champ de recherches fractionné

Le champ de recherche est très fractionné, il n’y a pas une communauté unique, mais un milieu, qui s’intéresse plus généralement aux applications éducatives des technologies de l’information et de la communication (TIC). Dans un texte de 2008, je relevais ainsi (Baron, 2008) :

« Étant donné le caractère émergent des TIC, les recherches qui en ont étudié les usages éducatifs se sont rattachées à des communautés disciplinaires existantes : informatique, psychologie, sciences de l’éducation sciences de l’information et de la communi­cation, didactiques de disciplines d’enseignement, sociologie. Les communautés thématiques qui ont vu le jour, autour de colloques, programmes de recherche et institutions divers, ont revendiqué en général cet aspect pluridisciplinaire. De manière intéressante, elles ont longtemps été relativement tolérantes à l’égard de modes de recherche relevant en fait de la recherche-action et même de l’innovation pédagogique ».

Il convient d’insister sur la dimension francophone du champ. Dans ce domaine, un nombre significatif de recherches restent effectuées et publiées en français. Parmi les institutions qui sont beaucoup intervenues dans le domaine de la technologie éducative d’un point de vue de sciences de l’éducation, on peut citer les universités de Liège et de Mons en Belgique, les universités de Genève et de Fribourg en Suisse, la plupart des universités québécoises, ainsi que des universités comme celle de Patras en Grèce.

2.3. Institutions de validation et de diffusion de la recherche

Il y a toujours des inconvénients à se situer à une interface, en particulier des points de l’identification de son activité par les autres et de celui de la reconnaissance du travail accompli par les instances d’évaluation. Le travail des chercheurs dans le champ des TICE, parce qu’il n’y a pas de théorie dominante du domaine, que les cadres de référence sont souvent composites et que les liens avec la pratique sont fréquents, n’est pas toujours très lisible de l’extérieur du milieu.

Il existe cependant un ensemble d’institutions qui sont en mesure de valider ces genres de travaux pluridisciplinaires.

Tout d’abord, comme c’est une tradition bien établie en sciences humaines et sociales, il paraît régulièrement des ouvrages traitant de technologie éducative, en particulier à l’initiative de l’institut national de recherche pédagogique (INRP), qui a joué un rôle central dans ce champ depuis les années 1960. Plusieurs revues sont également actives. La liste qui suit n’est bien entendu pas exhaustive.

En France

• La revue en ligne STICEF (Sciences et technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement et la formation), où la communauté des informaticiens pèse lourd mais qui est ouverte aux contributions venant de sciences humaines et sociales : http://www.sticef.org.

• La revue Distances et savoirs, éditée par le Centre national d’enseignement à distance, qui a la double valence Sciences de l’éducation et sciences de l’information et de la communication.

• La revue en ligne ALSIC (Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication), ouverte à tout ce qui concerne l’apprentissage des langues, http://alsic.revues.org/.

Enfin, la revue électronique de l’EPI, plutôt tournée vers les praticiens, est toujours une référence : http://epi.asso.fr/revue/articsom.htm.

Ailleurs

• La revue Éducation – formation de l’Université de Mons (Belgique) : http://ute2.umh.ac.be/revues/

• La Revue canadienne de l’éducation à distance, http://www.jofde.ca/index.php/jde,

• La Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, http://www.ritpu.org/

• La revue en ligne Technologie, développement, recherche pour l’éducation (TDR), http ://www.revue-tice.info/.

  Ce n'est pas ici la place de faire une analyse des lignes de force du champ (cf par exemple ). Qu'il me suffise de souligner qu'il existe, qu'il comprend différentes communautés qui communiquent localement et qu'il a une certaine visibilité. Ce qu'il deviendra dépendra certainement de la manière dont des recherches seront menées en son sein et dans son voisinage.

3. Références

Baron, G. L. (2007). A propos de théories et de méthodes de la recherche en TICE. Retrouvé Décembre 9, 2009, de http://blogs.univ-paris5.fr/glbaron/weblog/2143.html

Baron, G. L. (2008). A propos de la structuration du milieu de la recherche sur les technologies de l'information et de la communication en éducation. Retrouvé Décembre 8, 2009, de http://blogs.univ-paris5.fr/glbaron/weblog/4606.html

Baron, G. L., Dané, E., & Thibault, F. (2007). La recherche francophone sur les tice: pluralisme référentiel et diversité de pratiques. Dans Journées Rés@tice. Rabat, Maroc: Agence Universitaire de la Francophonie. Retrouvé de http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00293537/fr/

Depover, C. (Éd.). (2009). La recherche en technologie éducative : un guide pour découvrir un domaine en émergence. Paris: Edition des archives contemporaines - Agence Universitaire de la Francophonie.  

Rinaudo, J. L., & Poyet, F. (2009). Environnements numériques en milieu scolaire. Quels usages et quelles pratiques ? Lyon: INRP.  

Wallet, J. (2007). Le campus numérique FORSE. Publication Univ Rouen Havre.  

Les lignes qui suivent n’ont pas de prétention particulière à la scientificité. Il s’agit simplement de quelques réflexions, à mi-chemin entre souvenirs et analyses¹.

Tout au long de ma trajectoire professionnelle d'enseignant du supérieur, j’ai été membre des jurys de plus de soixante-dix thèses dans différentes disciplines (sciences de l’éducation, sciences de l’information et de la communication, psychologie, informatique), et dans tous les cas de figure : directeur, rapporteur, simple membre, président. Mon expérience est toutefois limitée, à la fois en termes de disciplines et, surtout, de pays : tous ces jurys sauf un étaient en France.

La première remarque qui me vient à l’esprit est celle de la diversité disciplinaire : selon les cas les jurys sont plus ou moins nombreux et plus ou moins solennels (le cas extrême étant celui où les membres du jury sont en toge), les candidat-e-s sont dans différentes postures (souvent dos au public en SHS et face au public en sciences), leurs temps de paroles sont variables (classiquement 20 minutes en sciences de l’éducation, 45 en informatique), et il en va de même pour les temps de parole des membres du jury.

Un point est cependant commun à toutes les situations : il s’agit d’une situation formelle à fort enjeu (un rite de passage) et, avant la soutenance, il y a eu un processus d’évaluation de la production par des experts extérieurs à l’école doctorale. Leurs rapports jouent un rôle critique : ils statuent en effet sur la possibilité de la venue en soutenance. Ce processus de filtrage est essentiel. Il n’est pas rare qu’une soutenance doive être repoussée quand les rapporteurs sont trop critiques. La deuxième fois est alors souvent la bonne. Il m’est arrivé deux fois de constater qu’à la suite d’un avis défavorable de ma part, on avait fait appel sans m’en avertir à un rapporteur moins sévère, ce qui n’est évidemment pas une bonne pratique.

Les rapports avant soutenance ont des formes différentes. En sciences dures, ils sont très détaillés et sont ensuite joints aux dossiers de candidature à la qualification et au recrutement. En revanche, le rapport de soutenance est bref (il est écrit pendant que le jury est encore réuni). En sciences humaines et sociales, c’est plutôt le contraire et le rapport qui comptera ensuite (il accompagnera toutes les demandes de qualification et de recrutement) est établi après la soutenance sous la responsabilité du président.

Il est important de souligner qu'en France la composition du jury doit être discutée à l'avance entre candidat-e et directeur-e de thèse et qu’un consensus doit exister entre les deux parties. La règle de base est qu’il vaut mieux pour les évaluations ultérieures que les rapporteurs soient vraiment extérieurs au laboratoire où la thèse a été préparée. Les rapporteurs des demandes de qualification sont d'ailleurs très attentifs à la composition des jurys. Cette pratique d’ouverture n’est cependant pas toujours très facile quand la communauté n’est pas numériquement importante.

D’un point de vue stratégique, plus les personnalités du jury sont réputées, meilleur c’est pour le dossier. Souvent, les responsables de thèse font appel à des membres du conseil national des universités. Ayant siégé au jury, ces derniers ne pourront pas ensuite rapporter sur les candidatures à la qualification.

Dans mon expérience, il a été utile de contacter les rapporteurs longtemps à l’avance et de leur laisser du temps pour juger du manuscrit. Cela permet en effet de prendre en compte certaines de leurs critiques et de progresser. Mais cela n’est pas toujours possible. Le temps est toujours court et le parcours de thèse soumis à nombre d’aléas… En tout cas, il est certain qu’on ne relit jamais assez un manuscrit de thèse. Mais pour le directeur, à un certain moment, il devient impossible de relire à nouveau avec la fraîcheur d’esprit nécessaire les manuscrits. C’est un cas où les autres doctorants peuvent jouer un rôle très important de solidarité.

Le plus souvent, l’autorisation de soutenir conduit sans coup férir ensuite à l’obtention du grade de docteur (des histoires de catastrophes circulent, mais elles sont rares). Le doute, en revanche, peut planer jusqu'au bout sur la mention, accordée, qui sera discutée en jury après la soutenance, du moins tant que les mentions existent.

En pratique, soutenir une thèse est toujours une épreuve. Des membres du jury peuvent poser des questions inattendues, émettre des critiques non anticipées, tester la vivacité d’esprit des personnes sur la sellette. On est là dans un domaine de gestion d’interactions en direct, très éprouvant pour les nerfs. Il est donc indispensable de préparer soigneusement la soutenance et de la répéter plusieurs fois, en particulier au sein du laboratoire : l’expérience montre qu’il est très rare de parvenir du premier coup à une prestation satisfaisante. Un de mes conseils habituels à mes étudiants est de tâcher de répondre aux critiques des rapporteurs, d’écouter soigneusement les membres du jury, de concéder les insuffisances dont on a conscience (ce serait folie de chercher à bluffer), mais de tenter d’argumenter – si possible – pourquoi il était en pratique difficile de faire mieux que ce qui a été accompli.

1. À propos de pourcentages et de chiffres significatifs

1.1. Quelques principes élémentaires

À première vue, quoi de plus familier qu’un pourcentage ? Le mot revient de manière fréquente dans les médias et chacun, je pense, a une certaine représentation de ce qu’est une augmentation de 10 % ou bien une TVA à 19,6 % ou bien de 50,6 % de voix à une élection. En revanche, il est un peu moins immédiat de savoir quelle diminution représente – en théorie une baisse de la TVA de 19,6 % à 5,5 % (cela requiert un peu de calcul mental).

Souvent on cherche, en SHS, quelle est la proportion d’une population qui possède telle ou telle caractéristique. Ainsi, 19 % d’une population de 1 000 personnes représente 190 individus.

Dire que 18,6 % d’une population de 100 personnes a telle ou telle qualité a peu de sens. (On est autour de 2/10). C’est encore plus vrai quand les effectifs sont encore plus faibles. Dans ce cas des pourcentages, avec des chiffres après la virgule, n’a pas de sens.

1.2. Un exemple

Il est important qu’apparaissent toujours clairement les effectifs sur lesquels sont calculés les pourcentages. Le tableau ci-dessous présente les résultats à la session de qualification aux fonctions de maître de conférences en sciences de l’éducation en 2009. Il montre une réussite légèrement meilleure des femmes, dont un test du chi2 indique qu’il correspond à une probabilité de 0,335 d’écart à l’indépendance.

Tableau 1 : réussite à la qualification en sciences de l’éducation par genre, 2009

Il convient de le répéter, il n’y a pas de statistique des petits nombres. Et il faut toujours donner les effectifs absolus relatifs aux pourcentages. Et éviter de donner des nombres dont les chiffres sont non significatifs. Si l’échantillon est petit, la prudence est de rigueur.

2. À propos de tableaux et graphiques

2.1. Principes élémentaires

Le principe ici est d’éviter la redondance, de manière à focaliser le lecteur sur ce qui est vraiment important. Un principe de parcimonie est utile. Par exemple, si on a, dans telle population, une proportion de 60 % de femmes, il est inutile de faire un graphique montrant, par exemple, un histogramme avec les hommes et les femmes, car il est très facile de comprendre que les hommes seront 40 %. C’est bien entendu plus généralement vrai avec toutes les variables prenant deux modalités.

Autre idée : la présentation d’histogrammes tridimensionnels est le plus généralement distractrice.

Et surtout, éviter de présenter des graphiques sans interprétation ! Des graphiques très simples peuvent souvent donner des indications précieuses.

2.2. Exemple

La moyenne d'âge des candidats à la qualification aux fonctions de maître de conférence en sciences de l’éducation en 2009.est de 42,1 et l’écart type de 9,2, ce qui est assez important. Ces données sont bien entendu insuffisantes pour caractériser la distribution. Le graphique suivant montre la forme de cette dernière

Illustration 1: Distribution des âges des candidats à la qualification aux fonctions de MC, 2009, 70e section

 Il est facile de voir que cette distribution ne saurait en aucun cas être du type Laplace-Gauss. Elle signale l’existence de plusieurs sous-populations : des jeunes ayant préparé le doctorat dans leur formation initiale, des moins jeunes ayant exercé une autre activité avant de se tourner vers la thèse et ce qu’on pourrait appeler des seniors, s’étant tournés vers la recherche après 45 ans.

On peut se demander comment se répartissent les âges des qualifiés et des non qualifiés.

Le principe a été de représenter la distribution de l’âge (arrondi à l’année supérieure) pour les deux sous populations, en utilisant la technique des « boîtes à moustache ».

Illustration 2: distribution des âges en fonction du résultat à la qualification, 2009

On observe que les ages se distribuent de manière assez similaire de 27 à 63 ans, les qualifiés étant cependant un peu plus jeunes. Un quart des candidats environ a moins de 33 ans et un quart plus de 50. La médiane est du même ordre pour les deux populations.

Pour analyser plus avant, il conviendrait de rechercher l’influence d’autres variables, mais cela sortirait du cadre de ce billet.

3. À propos de tests statistiques

La prudence est particulièrement de rigueur lorsqu’on applique des tests d’hypothèse. Voici un exemple tiré d’une publication récente, dont je préfère taire la source.

Les auteurs considèrent deux groupes de 15 personnes (ce qui est très peu), dont ils comparent les scores à certaines questions. Pour l’une d’elles ils concluent, sur la foi d’un test de Student, que le groupe A réussit mieux que le groupe B, la différence étant significative au seuil de 5 %. Que penser d’un tel résultat ? Quelle est sa validité ? Il est possible de se faire une idée en regardant le tableau suivant :

Groupe A : m1 = 3,175, σ1 (écart type) = 0, 175

groupe B : m2 = 2,852, σ2 = 0, 478

S’agissant du test de Student, la validité du raisonnement repose de manière cruciale sur le fait que les écarts types sont du même ordre. Cette exigence est particulièrement forte lorsque les échantillons sont petits. Or ici, le rapport entre eux est supérieur à 3. Il n’était pas légitime d’appliquer le test de Student dans un tel cas. Le résultat obtenu n’a donc aucune valeur.

Même si les écarts types avaient été du même ordre, une expérience de pensée permet d’apprécier la fragilité du résultat : si un seul individu du groupe B avait eu un score augmenté de seulement 1, la moyenne aurait augmenté de 1/15, soit 0,07 environ ; c’est-à-dire que m2 serait passé à 2,92, ce qui est très proche de m1…

4. Que conclure ?

Ma conclusion est simple : les statistiques existent, elles apportent souvent des résultats déterminants. Il convient cependant de les utiliser avec parcimonie, au service d’une argumentation et de n'utiliser que des procédures que l'on maîtrise (ou qui sont garanties par un tiers compétent). En particulier pas de graphiques non commentés se contentant de présenter différemment les résultats de tris croisés, du respect pour les chiffres significatifs et pour la bonne utilisation des procédures de test…

5. Références

LANGOUËT, G., & Porlier, J. -. C. (1998). Mesure et statistique en milieu éducatif. Paris : Esf Editeur.

MOSCOVICI, Serge ; BUSCHINI, Fabrice[ dir.] (2003). Les méthodes en sciences humaines. Paris : PUF. - 476 p. - ISBN : 2 13 053066 4.

POITEVINEAU., Jacques (2004). L'usage des tests statistiques par les chercheurs en psychologie : aspects normatif, descriptif et prescriptif. Mathématiques & sciences humaines, (167), 5 - 24. Retrouvé Novembre 2, 2009, de http://msh.revues.org/document2900.html  

QUIVY, Raymond ; CAMPENHOUDT (Van), Luc (1995). Manuel de recherche en sciences sociales. Paris : Dunod. 287 p. - ISBN : 2 10 002656 9.

VAN DEN MAREN, Jean-Marie (1996). Méthodes de recherche pour l'éducation. Bruxelles: de Boeck Université. - 502 p. - ISBN : 2-8041-2364-2.

Un ouvrage issu du troisième colloque didapro est paru à l'été 2009.

Il est diffusé par l'INRP.

Baron, G. L., Bruillard, E., & Pochon, L. -. O. (2009). Informatique et progiciels en éducation et en formation: Continuités et perspectives. Technologies nouvelles et éducation. Lyon: École normale supérieure de cachan, Institut de recherche et de documentation pédagogique, Institut national de recherche pédagogique.  

http://www.inrp.fr/publications/catalogue/web/Notice.php?not_id=BT+069

En voici la quatrième de couverture

Résumé : Il est bien attesté que les pratiques informelles des logiciels classiques, les progiciels, permettent de s'approprier certains savoir-faire mais qu'elles ne suffisent pas à donner accès aux conceptualisations sous-jacentes. L'organisation de formations s'avère donc nécessaire, adaptée à tous les degrés et types d'enseignements. Dans ce but, un répertoire assez général de compétences jugées indispensables aux futurs citoyens a été établi, en France comme dans d'autres pays. Si un certain consensus se dégage à propos de ce répertoire, les modalités de transmission de ces compétences font en revanche débat, tout comme les savoirs susceptibles de les étayer. Une série de questions se posent alors sur la manière dont le système éducatif peut favoriser la transmission aux jeunes d'une culture liée à l'informatique et à ses instruments.

Le présent livre, issu d'un colloque organisé à l'université Paris-Descartes-Paris 5 en 2008 (DIDAPRO 3), présente un panorama de la situation dans différents pays et une série d'analyses sur la place que peuvent occuper les progiciels dans des actions éducatives, en milieu scolaire, à l'université et en formation. Il est susceptible d'intéresser les chercheurs et praticiens souhaitant se tenir au courant des avancées actuelles concernant les prescriptions officielles (B2i, C2i), l'introduction du tableur dans les curricula et divers autres dispositifs.

Les informations qui suivent sont susceptibles de modifications qui seront annoncées sur le site de cours :

 30/09/09 : Une modification !

http://gl.baron.free.fr/cours

Voici le programme prévisionnel du cours de M1, qui commencera le premier octobre à 8 heures.

 http://gl.baron.free.fr/cours/spip.php?article481

 Et voici l'adresse du site de cours MOODLE (ouverture prévue le 28 septembre 2009)

http://moodle.univ-paris5.fr/course/view.php?id=1648

La troisième édition du colloque JOCAIR aura lieu à Amiens.

Son thème général est : Acteurs et Objets Communicants. Vers une éducation orientée objets ?

Le calendrier est le suivant :

• 10 décembre 2009 : Date limite de soumission des propositions de communication

• 10 février 2010 : Notification aux auteurs

• 10 mars 2010 : Réception des textes définitifs

Les articles devront être originaux et inscrits dans une approche disciplinaire ou pluridisciplinaire relevant des sciences de l’information et de la communication, des sciences de l’éducation, des sciences du langage, de l’informatique, de la sociologie, de la psychologie et des sciences économiques et de gestion. La dimension recherche ou recherche-action est impérative.

Les propositions de communication sont à adresser sous forme d'un texte de 10 000 à 15 000 caractères environ. Chaque proposition sera examinée par au moins deux évaluateurs.

Voir ici l'appel à communication : http://www.jocair.u-picardie.fr/diffusion/html/AppelAComJocair2010.html

Une nouvelle revue, explicitement consacrée aux technologies pour l'éducation dans les pays du sud vient de paraître : TDR - Technologies Développement Recherche pour l’éducation. http://www.revue-tice.info/. Elle a été lancée avec le soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie

Son projet éditorial considère que les technologies de l'information et de la communication ont un potentiel certain en matière de développement. Elle vise à diffuser des articles à intention scientifique.

 Un numéro en est déjà paru.

Le monde de l'édition scientifique est parcouru d'un vent d'anglophonie conquérante. Chaque chercheur-e a bien dû avoir l'occasion (ou risque de l'avoir) de constater que publier dans une revue "internationale", summum de la distinction selon les règles en vigueur, signifie en pratique publier en anglais.

 Comme les autres, je constate, sans le juger, ce mouvement apparemment irrépressible et tâche de publier régulièrement en anglais, ou plutôt en "globish". Ceci étant,  je suis partisan du pluralisme linguistique et crois à l'intérêt de maintenir des flux de publication en français. Heureusement, certaines institutions sont prêtes à aider.

 On peut ainsi citer un acteur incontournable, l'Agence universitaire de la francophonie (AUF), avec l'aide de laquelle nous avons récemment mené un projet sur les technologies de l'information et de la communication (http://www.adjectif.net).

 Mais d'autres initiatives existent. J'aimerais signaler en signaler une, toujours dans mon champ de recherche, qui me semble très originale. Elle vient de l'Université de Patras (Grèce), qui a créé en 2007 une revue en ligne au titre anglais mais qui accepte les articles en français et qui a récemment mis en ligne librement les articles :  REVIEW of SCIENCE, MATHEMATICS and ICT EDUCATION.

Suite à des problèmes à la Sorbonne, le séminaire TEMATICE AURA LIEU EN SALLE HENRI ROGER, 12 RUE DE L’ÉCOLE DE MÉDECINE

Deux orateurs :

 Le matin :

François Horn, CLERSÉ (Centre Lillois d’Etudes et de Recherches Sociologiques et Economiques), Université Charles de Gaulle - Lille III L’énigme de la production des logiciels libres. Une étude de la communauté Spip.

L'après midi :

Caroline Ladage, ADEF (Apprentissage, Didactique, Evaluation, Formation), Université Aix-Marseille et INRP. Questions posées et réponses apportées en matière de recherche d’information sur Internet. Éléments d’une méthodologie exploratoire.

Voir :